現(xiàn)代職業(yè)教育的文化認(rèn)同

所謂文化認(rèn)同，是社會(huì)成員個(gè)人或集體用以界定自我、區(qū)別他者，加強(qiáng)彼此同一感的共同文化內(nèi)涵，往往以物質(zhì)、精神、行為和制度的形態(tài)存在。文化認(rèn)同的基礎(chǔ)是社會(huì)實(shí)踐，它源于實(shí)踐、高于實(shí)踐又指導(dǎo)和影響著進(jìn)一步實(shí)踐。在人類社會(huì)的早期，家庭、部落、族群是個(gè)人或群體文化認(rèn)同的主要單位，隨著社會(huì)的演進(jìn)，超越血緣紐帶的城鎮(zhèn)、地區(qū)、國家甚至宗教、語言、社會(huì)團(tuán)體、階層、階級(jí)等都可以成為人類文化認(rèn)同的載體。在社會(huì)現(xiàn)代化的過程中，社會(huì)分工的職業(yè)化特征越加明顯，職業(yè)生活構(gòu)成人們公共生活的主要領(lǐng)域，在不同的職業(yè)領(lǐng)域形成了相應(yīng)的職業(yè)文化。職業(yè)教育是以職業(yè)為依據(jù)又為職業(yè)服務(wù)的，職業(yè)教育文化和職業(yè)文化（軌道交通專業(yè)）具有一致的價(jià)值取向。成功的職業(yè)教育能夠成為傳承和發(fā)揚(yáng)職業(yè)文化的重要渠道，而不完整的或異化的職業(yè)教育會(huì)偏離職業(yè)文化的方向，使職業(yè)教育文化發(fā)生偏離或異化。那么，職業(yè)教育文化認(rèn)同應(yīng)該有哪些最基本的觀點(diǎn)呢？

 

 一、職業(yè)教育文化源于職業(yè)文化、超越職業(yè)文化

 

目前，世界很多國家和國際組織都把職業(yè)教育歸為教育體系的一個(gè)組成部分，形成了從教育邏輯體系出發(fā)研究職業(yè)教育問題的普遍習(xí)慣。因此，職業(yè)教育文化容易被理解為教育文化的一個(gè)分支，忽視了職業(yè)教育文化的根源應(yīng)該是職業(yè)文化。

 

現(xiàn)代職業(yè)文化不同于人類認(rèn)識(shí)世界、探究未知領(lǐng)域產(chǎn)出新知識(shí)、新發(fā)明、新技術(shù)過程中建立起來的科學(xué)文化，更不是古代以自然經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的農(nóng)耕文化和封建特權(quán)社會(huì)制度基礎(chǔ)上形成的“士”文化，也區(qū)別于我國過去高度集中的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下缺乏鮮明行業(yè)特點(diǎn)的、政治色彩濃厚的“職業(yè)文化”，而是伴隨著世界工業(yè)革命和現(xiàn)代化進(jìn)程發(fā)展形成的、以現(xiàn)代社會(huì)分工和生產(chǎn)方式為基礎(chǔ)的一種廣泛存在的文化現(xiàn)象。每種職業(yè)都有其不同功能、不同定位和不同標(biāo)準(zhǔn)，在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活中創(chuàng)造自己獨(dú)特的職業(yè)文化。如我們對(duì)于職業(yè)的信念和追求、職業(yè)使命感和榮譽(yù)感、職業(yè)責(zé)任和行為準(zhǔn)則、職業(yè)精神和尊嚴(yán)氣質(zhì)，以及對(duì)職業(yè)承載環(huán)境、職業(yè)象征符號(hào)的認(rèn)同，等等。很顯然，不同生產(chǎn)領(lǐng)域的職業(yè)文化內(nèi)涵具有比較清晰的行業(yè)特點(diǎn)，這又構(gòu)成了行業(yè)文化的基礎(chǔ)。（|軌道運(yùn)校北方校區(qū)）

 

 如果從行業(yè)文化的角度看，職業(yè)教育文化具備“教育行業(yè)文化”的一般特征，它主要反映到職業(yè)教育的從業(yè)者身上。職業(yè)教育的從業(yè)者具有教師的一般特征，具備教育職業(yè)文化的榮譽(yù)感，同時(shí)也受到教育職業(yè)文化的規(guī)范。但是，真正決定職業(yè)教育文化內(nèi)涵的不是從業(yè)者自身的行業(yè)文化內(nèi)涵，教育行業(yè)文化不可能也沒有必要讓教育行業(yè)以外的其他職業(yè)教育利益相關(guān)者去感受和認(rèn)同，所以職業(yè)教育文化認(rèn)同必須建立在教育界、職業(yè)界和其他利益相關(guān)者的普遍共識(shí)之上。這種共識(shí)的核心是職業(yè)文化，因?yàn)楹细竦穆殬I(yè)人才是職業(yè)教育活動(dòng)的根本目的，職業(yè)人才需要認(rèn)同和傳承職業(yè)文化。職業(yè)是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，職業(yè)文化決定了職業(yè)教育文化的特性和核心內(nèi)容。

 

職業(yè)文化具有“個(gè)異性”，任何兩個(gè)不同的職業(yè)不會(huì)有完全相同的職業(yè)文化。這種個(gè)異性是由職業(yè)的社會(huì)使命與責(zé)任不完全相同、出現(xiàn)和發(fā)展的過程不完全相同等因素決定的。職業(yè)教育文化雖然源自職業(yè)文化，但不簡單等同于職業(yè)文化，它是通過對(duì)一個(gè)、幾個(gè)或者一群“個(gè)異化”的職業(yè)文化進(jìn)行總結(jié)、歸納、提煉，轉(zhuǎn)化為可以在職業(yè)教育場(chǎng)所實(shí)施的人才培養(yǎng)目標(biāo)、模式、課程、教法、評(píng)價(jià)等，超越了原有職業(yè)文化內(nèi)涵和形態(tài)，更有利于職業(yè)文化的傳承、創(chuàng)新和推廣。

 

 二、職業(yè)教育使命是促進(jìn)人和職業(yè)的結(jié)合

 

在國民教育普及程度日益提高的情況下，從學(xué)校教育到職業(yè)工作成為當(dāng)代青年人成長的主要模式和身份轉(zhuǎn)換的主要路徑。任何青年人不論在學(xué)校里學(xué)習(xí)多久、拿到什么學(xué)位，終究要走向職業(yè)。每一個(gè)人只有與職業(yè)活動(dòng)相結(jié)合，在社會(huì)中擔(dān)任一定的職業(yè)角色，憑借其所從事的職業(yè)來獲取生活資料和社會(huì)地位，去體驗(yàn)、感受和審視社會(huì)文化生活，才能獲得人生價(jià)值、實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。但是，人與職業(yè)并不能天然地結(jié)合在一起，一個(gè)學(xué)習(xí)者成為可以勝任職業(yè)的工作者往往存在較大的距離，需要經(jīng)過專門的職業(yè)課程學(xué)習(xí)或接受系統(tǒng)化培訓(xùn)，現(xiàn)代職業(yè)教育就是應(yīng)人與職業(yè)相結(jié)合的需求而生。“從學(xué)校到工作過渡”是20世紀(jì)90年代以來西方經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、職業(yè)教育學(xué)的研究熱點(diǎn)，也是聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)合組織以及西方發(fā)達(dá)國家政策關(guān)注的重點(diǎn)。美國還于1994年頒布了《學(xué)校到工作機(jī)會(huì)法案》（School to Work Opportunity Act）。西方之所以重視“從學(xué)校到工作過渡”，就是為了實(shí)現(xiàn)人和職業(yè)結(jié)合，促進(jìn)就業(yè)，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。從這個(gè)角度看，職業(yè)教育更像是在“學(xué)校系統(tǒng)”與“職業(yè)系統(tǒng)”之間建立的轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（鐵路科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院）。

 

職業(yè)教育的“轉(zhuǎn)換”作用不僅服務(wù)于在校學(xué)習(xí)的學(xué)生（從學(xué)校到工作），也服務(wù)于需要實(shí)現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)換的從業(yè)者（從一個(gè)工作到另一個(gè)工作）以及社會(huì)待業(yè)者（從沒有工作到擁有工作），為社會(huì)每一個(gè)成員進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域和實(shí)現(xiàn)終身職業(yè)發(fā)展服務(wù)。概括起來就是把具有不同教育基礎(chǔ)和既往經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)成能力的人變成滿足職業(yè)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)或者職業(yè)資格要求、具有職業(yè)勝任能力的人，把需要工作的人培養(yǎng)成工作需要的人。從這個(gè)意義上講，職業(yè)教育的社會(huì)功能就是培養(yǎng)能夠符合職業(yè)需要并能為社會(huì)創(chuàng)造財(cái)富的各種人員，即培養(yǎng)職業(yè)人才。

 

實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)換”需要建立轉(zhuǎn)換機(jī)制，為此建立起職業(yè)教育自身的層次結(jié)構(gòu)和教育標(biāo)準(zhǔn)非常重要。它不同于普通教育的學(xué)歷體系，也不同于國家職業(yè)資格體系，是以前者為基礎(chǔ)、以后者為依據(jù)、教育與職業(yè)要求相融合的新體系。從國際經(jīng)驗(yàn)看，職業(yè)教育層次與標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成了職業(yè)教育的資格框架，并成為國家資格框架的一部分。不同國家因國情不同而采取不同的職業(yè)教育資格框架，也就出現(xiàn)了不同的國家資格框架結(jié)構(gòu)，如蘇格蘭分12 級(jí)，德國、英國、捷克等歐洲國家大多采用8 級(jí)結(jié)構(gòu)，印度、日本為7級(jí)、澳大利亞原為6 級(jí)現(xiàn)已調(diào)整為8級(jí)。我國職業(yè)教育目前還處于“雙證書”結(jié)合階段，職業(yè)學(xué)校教育偏重于學(xué)歷證書制度，而面向社會(huì)的職業(yè)培訓(xùn)實(shí)行國家職業(yè)資格證書制度，還沒有建立職業(yè)教育自身的層次與標(biāo)準(zhǔn)體系。筆者2006年研究提出職業(yè)教育分級(jí)制度并于2010年在北京市部分學(xué)校開展試驗(yàn)。職業(yè)教育分級(jí)制度方案建議在完成義務(wù)教育階段之后，從初中后教育分流開始，建立5 級(jí)為基礎(chǔ)、向上可以發(fā)展的5+X職業(yè)教育分級(jí)結(jié)構(gòu)模型，并實(shí)行職業(yè)教育等級(jí)證書制度，形成我國的職業(yè)教育資格框架。職業(yè)教育分級(jí)制度與資格框架是建立我國國家資格框架的基礎(chǔ)。（計(jì)算機(jī)專業(yè)）

 

 建立職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)雖有高低之分，但不能把它看成像普通學(xué)歷教育一樣的縱向“升學(xué)通道”，而是建構(gòu)“學(xué)習(xí)—工作—學(xué)習(xí)”或“工作—學(xué)習(xí)—工作”靈活制度。理論上，技能大師、技術(shù)專家以及管理專家光在學(xué)校里不能培養(yǎng)，應(yīng)在制度設(shè)計(jì)上體現(xiàn)職業(yè)人才的成長規(guī)律。如果把職業(yè)教育層次變成可以縱向發(fā)展的教育升學(xué)通道和新的學(xué)歷體系，職業(yè)教育就難免重復(fù)普通教育的作用，偏離了自身目標(biāo)。從這個(gè)角度看，一個(gè)國家職業(yè)教育制度安排優(yōu)劣會(huì)影響整個(gè)教育體系的效率。

 

三、職業(yè)教育是普遍設(shè)立、面向人人開放的教育

 

 《世界人權(quán)宣言》提出 “技術(shù)和職業(yè)教育應(yīng)普遍設(shè)立” 。所謂“普遍設(shè)立”是指政府應(yīng)當(dāng)不斷創(chuàng)造條件去滿足人們接受職業(yè)教育的需求，最大限度地實(shí)現(xiàn)“有求必應(yīng)”。這與我國政府提出的“職業(yè)教育是面向人人的教育”本質(zhì)上是一致的，強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)教育不可取代的社會(huì)功能——促進(jìn)社會(huì)充分就業(yè)、服務(wù)人的職業(yè)發(fā)展、滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的人才需求。國家大力發(fā)展職業(yè)教育就是倡導(dǎo)職業(yè)文化、增強(qiáng)國家實(shí)力、創(chuàng)造人民福祉。

 

“學(xué)歷文化”是教育文化認(rèn)同與職業(yè)教育文化認(rèn)同之間存在的主要分歧之一。我國學(xué)歷文化是在清末民初與科舉文化的斗爭(zhēng)中建立起來的，仍受到1 300余年科舉制度影響，帶有濃重的等級(jí)化色彩，甚至“科舉崇拜”演化成“學(xué)歷崇拜”。學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)本應(yīng)該是關(guān)于學(xué)習(xí)者知識(shí)水平、能力素質(zhì)的綜合評(píng)價(jià)體系，但在很大程度上被異化為學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，成為教育管理范疇和教育部門的領(lǐng)地，形成了學(xué)歷文化與經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展實(shí)際的沖突。職業(yè)文化不是學(xué)歷文化，是鮮明的實(shí)踐文化、能力文化。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系就是以能力目標(biāo)為依據(jù)建立的能力評(píng)價(jià)“尺度”?，F(xiàn)實(shí)中，在我國高等教育進(jìn)入大眾化階段以后，持有高等教育學(xué)歷證書將不再是用人單位招聘人才的決定性因素，他們更為看重的是應(yīng)聘者的實(shí)際工作能力。在英國，甚至出現(xiàn)大學(xué)畢業(yè)生履歷“高才低寫”的情況，以防有的時(shí)候大學(xué)學(xué)歷會(huì)“嚇倒”雇主。

 

傳統(tǒng)學(xué)歷文化是阻礙職業(yè)教育面向人人的主要原因。經(jīng)典的學(xué)校教育和學(xué)歷教育不能適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育“面向人人”“服務(wù)終身職業(yè)發(fā)展”的基本要求，過時(shí)的專業(yè)、剛性的學(xué)制、脫離實(shí)際的內(nèi)容等問題受到了來自學(xué)習(xí)者和雇主的雙重質(zhì)疑。一種從職業(yè)需求出發(fā)，面向人人、因人而異、按需施教、彈性靈活的辦學(xué)制度和育人模式呼之欲出?，F(xiàn)代職業(yè)教育以職業(yè)需求為動(dòng)力、以學(xué)習(xí)者為核心、以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，專業(yè)對(duì)接行業(yè)、標(biāo)準(zhǔn)符合職業(yè)、學(xué)制方便選擇。在給傳統(tǒng)教育帶來顛覆性改變的同時(shí)，形成特有的職業(yè)教育（蘭州技校|）文化。

 

四、職業(yè)教育要建立更為廣泛的實(shí)施體制

 

現(xiàn)代意義上職業(yè)教育概念包含了職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育。過去，人們?cè)谟^念中對(duì)培訓(xùn)與教育總是形成對(duì)比，“培訓(xùn)”是教授一套通常很嚴(yán)格的步驟，而“教育”則側(cè)重個(gè)人的全面發(fā)展。甚至有時(shí)這兩個(gè)詞語與不同職業(yè)和地位有關(guān)，“培訓(xùn)”常指體力行業(yè)，“教育”針對(duì)培養(yǎng)專業(yè)人士?，F(xiàn)代職業(yè)教育更廣泛地包含了不同種類的學(xué)習(xí)和教學(xué)過程，而不再簡單地使用概念加以區(qū)分。如果這個(gè)過程是“培訓(xùn)”，它通常是對(duì)非常復(fù)雜和高要求過程的適當(dāng)簡化，不會(huì)覆蓋所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)過程全部，但同樣有教育目標(biāo)和教育標(biāo)準(zhǔn)，是整個(gè)職業(yè)教育目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)體系的一部分，并能夠在證書、資格的獲取或?qū)W習(xí)成果積累上予以銜接。

 

 職業(yè)教育的承載形式也是十分廣泛的，而不再局限于專門為職業(yè)教育而設(shè)立的學(xué)校。根據(jù)我國第六次人口普查結(jié)果，我國勞動(dòng)力資源總量為92 148萬人；根據(jù)2011年我國教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)，當(dāng)年義務(wù)教育階段以后各級(jí)學(xué)校畢業(yè)生達(dá)到3 176萬人。他們當(dāng)中的每一個(gè)人或多或少都需要接受不同類型的職業(yè)教育或培訓(xùn)，這就是我國職業(yè)教育的總體需求。顯然，僅靠一萬余所職業(yè)院校難以完成，必須立足于統(tǒng)籌和擴(kuò)大職業(yè)教育資源才能滿足全社會(huì)職業(yè)教育需求。國際上，實(shí)施職業(yè)教育任務(wù)有三大支柱，即基于學(xué)校的職業(yè)教育、基于工作場(chǎng)所的職業(yè)教育和基于社會(huì)的職業(yè)教育。判斷是不是職業(yè)教育，不是外在形式而是內(nèi)涵特征。在經(jīng)典職業(yè)學(xué)校之外，社區(qū)學(xué)院、企業(yè)培訓(xùn)中心、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及成人高等學(xué)校、普通高等學(xué)校甚至網(wǎng)絡(luò)大學(xué)都可能成為職業(yè)教育承擔(dān)者。

 

三大支柱必須形成合力方能體現(xiàn)職業(yè)教育體系的社會(huì)效率，但現(xiàn)實(shí)并非如此。往往在認(rèn)識(shí)上厚此薄彼、管理相對(duì)獨(dú)立、教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一致、政策差異很大，三大支柱的割裂使學(xué)習(xí)者難以適從。德國、英國、美國、日本等國家也都經(jīng)歷過這樣的時(shí)期，它們現(xiàn)行的職業(yè)教育政策也是在矛盾斗爭(zhēng)中建立起來。我國提出發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，關(guān)鍵要看新的制度和體系能否涵蓋三大支柱，使職業(yè)教育資源最大化、效益最優(yōu)化。同理，承擔(dān)起我國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展大任，需要這“三大支柱”形成文化共識(shí)和行動(dòng)自覺。

 

五、指向“人生出彩”與“人才紅利”的改革共識(shí)

 

2014年5月，習(xí)近平同志在對(duì)職業(yè)教育工作的批示中指出，“職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑”，他強(qiáng)調(diào)“要加大對(duì)農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)、貧困地區(qū)職業(yè)教育支持力度，努力讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)”。同年6月，國務(wù)院出臺(tái)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》以習(xí)近平同志重要指示精神為指導(dǎo)，提出要牢固確立職業(yè)教育在國家人才培養(yǎng)體系中的重要位置，要通過發(fā)展職業(yè)教育創(chuàng)造更大人才紅利，為實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)和中華民族偉大復(fù)興的中國夢(mèng)提供堅(jiān)實(shí)的人才保障。筆者認(rèn)為，“讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)”與“為國家創(chuàng)造更大人才紅利”，是我國職業(yè)教育改革的兩個(gè)核心目標(biāo)。當(dāng)前我們正經(jīng)歷著一場(chǎng)圍繞實(shí)現(xiàn)“人生出彩”與“人才紅利”而進(jìn)行的深刻的教育改革。

 

 “努力讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)”是習(xí)近平治國理政思想的體現(xiàn)，是從增進(jìn)人民福祉的高度出發(fā)對(duì)職業(yè)教育工作提出的政治要求。“創(chuàng)造更大人才紅利”是重要的強(qiáng)國之策。李克強(qiáng)同志曾在多個(gè)場(chǎng)合反復(fù)強(qiáng)調(diào)，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育是黨中央、國務(wù)院作出的重大戰(zhàn)略部署，對(duì)于深入實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，創(chuàng)造更大人才紅利，加快轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)、促升級(jí)具有十分重要的意義。確立“人生出彩”與“人才紅利”的改革指向，樹立我國職業(yè)教育新的發(fā)展理念，以此為基礎(chǔ)凝聚共識(shí)、協(xié)調(diào)行動(dòng)。如，要實(shí)現(xiàn)人生出彩與人才紅利，僅注重教育自身發(fā)展成就還不夠，必須在增進(jìn)人民福祉、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中體現(xiàn)職業(yè)教育的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)價(jià)值；僅教育部門、教育系統(tǒng)的自身改革還不夠，必須全社會(huì)積極參與、支持職業(yè)教育，形成國家人力資源建設(shè)尤其是技術(shù)技能人才隊(duì)伍建設(shè)的合力；僅服務(wù)于青年學(xué)生的成長成才還不夠，必須面向職業(yè)社會(huì)中所有具有學(xué)習(xí)需求的勞動(dòng)大眾，為職業(yè)轉(zhuǎn)換、技能提升、終身職業(yè)發(fā)展提供全天候、全方位的教育與培訓(xùn)。

 

新目標(biāo)與新理念具體落實(shí)到職業(yè)教育教學(xué)改革上，就是使學(xué)校與社會(huì)聯(lián)動(dòng)、教育與產(chǎn)業(yè)合拍、學(xué)習(xí)與工作對(duì)接，這是辦好職業(yè)教育的三個(gè)重要原則。新時(shí)期黨和國家發(fā)展職業(yè)教育的基本方針可以進(jìn)一步概括為“加快發(fā)展面向人人、面向全社會(huì)、面向職業(yè)需求的現(xiàn)代職業(yè)教育。堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作，堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合、知行合一。以立德樹人為根本，以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，以提高職業(yè)技能和培養(yǎng)職業(yè)精神為重點(diǎn)，努力培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才，為實(shí)現(xiàn)兩個(gè)一百年奮斗目標(biāo)和中華民族偉大復(fù)興的中國夢(mèng)提供堅(jiān)實(shí)人才保障。”近幾年，我國職教事業(yè)發(fā)展改革實(shí)踐在整體上遵循了這一基本方針。

 

六、職業(yè)教育制度要社會(huì)共同建設(shè)、共同認(rèn)可和共同實(shí)施

 

制度是職業(yè)教育體系的靈魂。實(shí)際上，職業(yè)教育（學(xué)前教育學(xué)校）制度因不同國家制度、政體、歷史、文化、教育的差異而不同，并受到社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段的影響。在世界上難以找到制度相同的兩個(gè)國家，甚至于“職業(yè)教育”“資格”“技能”“勞動(dòng)”這些概念在不同國家都具有不同涵義。我們努力構(gòu)建的是具有中國特色社會(huì)主義的職業(yè)教育制度，這個(gè)制度需要社會(huì)共同建設(shè)、共同認(rèn)可和共同實(shí)施。離開社會(huì)和行業(yè)的合作不可能建立職業(yè)教育的教學(xué)體系和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，“象牙塔”里的職業(yè)教育做得再好，也得不到社會(huì)認(rèn)可。行業(yè)企業(yè)和社會(huì)用人單位如果離開學(xué)校的合作就失去了重要的人力資源供給渠道，人力資本投入會(huì)大量增加，經(jīng)濟(jì)效率和社會(huì)效益降低。而對(duì)于政府來講，職業(yè)教育仿佛是巨大的“過濾網(wǎng)”和高效的“導(dǎo)流渠”——把合適的人才送往合適的職業(yè)崗位，是管理和調(diào)控社會(huì)人力資源的重要手段。教育結(jié)構(gòu)失衡必然影響到人力資源儲(chǔ)備，人才需求與供給矛盾造成結(jié)構(gòu)性失業(yè)，危及社會(huì)穩(wěn)定。

 

發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育需要在國家主導(dǎo)下，教育界、產(chǎn)業(yè)界及社會(huì)各方面共同參與，做好頂層設(shè)計(jì)和制度安排。歐美國家的歷史經(jīng)驗(yàn)表明，職業(yè)教育需要國家制度的剛性支撐。瑞士鐘表業(yè)、德國汽車業(yè)、美國飛機(jī)制造業(yè)在國際上保持領(lǐng)先的關(guān)鍵原因之一，就在于它先進(jìn)的職業(yè)教育系統(tǒng)——瑞士學(xué)徒制、德國雙元制和波音公司全球培訓(xùn)體系。西方有很多社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者關(guān)注職業(yè)教育研究，他們往往將職業(yè)教育問題同勞動(dòng)者權(quán)益、社會(huì)保障、保險(xiǎn)、稅收、企業(yè)制度等聯(lián)系起來，提出要建立圍繞職業(yè)教育的“國家制度體系”。職業(yè)教育并不僅僅承擔(dān)著教育任務(wù)，也是“技能積累”過程、職業(yè)精神塑造過程、職業(yè)文化傳承過程。技能積累同知識(shí)積累、文化積累、科學(xué)積累、財(cái)富積累一樣都是一個(gè)國家核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要構(gòu)成。

 

職業(yè)教育文化中的自豪、自信來自于職業(yè)文化自豪、自信。一種職業(yè)，如果能給予從業(yè)人員與其付出相適應(yīng)的經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)聲望和社會(huì)地位，就能使從業(yè)人員具有職業(yè)自豪感和責(zé)任感，產(chǎn)生敬畏意識(shí)、敬業(yè)精神。那么，與優(yōu)秀職業(yè)文化相生相伴的職業(yè)教育文化也會(huì)大放異彩。

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